מחקר טאליס 2018
84% מהמורים בישראל: לשפר את שכרנו

רק כמחצית המורים בישראל (52%) מדווחים על תחושת מסוגלות בסיוע לתלמידים ללמוד באמצעות שימוש בטכנולוגיה דיגיטלית.

ערוץ 7 , ט"ז בסיון תשע"ט

מורה
מורה
צילום: ISTOCK

הארגון לשיתוף פעולה ופיתוח כלכלי (OECD) פרסם את ממצאי המחקר הבין-לאומי טאליס (TALIS) לשנת 2018.

במחזור מחקר זה השתתפו 48 מדינות. הסקר נערך בקרב מנהלים ומורים בכיתות ז'-ט'.

המידע שנאסף נועד לספק למדינות שהשתתפו מידע השוואתי ושימושי שיאפשר להן לבחון את מדיניות החינוך שלהן, לזהות מהם השינויים הנדרשים במערכת, וללמוד כיצד מערכות חינוך אחרות מתמודדות עם אתגרים דומים.

המחקר מספק תמונת מצב על פרופיל המורים והמנהלים, על המוטיבציה להיות מורה, הכשרה, פיתוח מקצועי, פרקטיקות הוראה והערכה, שביעות רצון, חסמים להוראה איכותית, ובמחזור 2018 התמקדו גם בהיבטים של קליטת מורים בראשית דרכם בבתי הספר. מידע מפורט מוצג בדוח הישראלי באתר הראמ"ה.

תמצית הממצאים:

מי הם המנהלים והמורים בכיתות ז'-ט'?

בישראל, 61% מן המורים בכיתות ז'-ט' ציינו כי הוראה הייתה ההעדפה הראשונה שלהם בבחירת הקריירה, וזאת לעומת 67% מן המורים במדינות ה-OECD שהשתתפו במחקר טאליס. בבחינת השיקולים המרכזיים בהחלטה להיות מורה, לפחות 96% מן המורים בישראל ציינו את האפשרות להשפיע על ההתפתחות של ילדים או לתרום לחברה, לעומת כ-90% בממוצע מדינות ה-OECD.

הגיל הממוצע של המורים בכיתות ז'-ט' בישראל עומד על 42 שנים, נמוך בשנתיים מן הגיל הממוצע של המורים במדינות ה-OECD שהשתתפו במחקר. נוסף על כך, גילם של 27% מן המורים בישראל עולה על 50 שנים, לעומת 34% מן המורים במדינות ה-OECD. משמעות הדבר, בעשור הקרוב לערך, אחד מכל ארבעה מורים בישראל יפרוש ממערכת החינוך ויהיה צורך למלא את השורות.

הגיל הממוצע של המנהלים בישראל הוא 50 שנים, נמוך בשנתיים מן הגיל הממוצע של מנהלים במדינות ה-OECD שהשתתפו במחקר. זאת ועוד, גילם של 10% מן המנהלים בישראל עולה על 60 שנים, בהשוואה לשיעור כפול (20%) בקרב מנהלים במדינות ה-OECD שהשתתפו במחקר. כלומר, חלקם של המנהלים המבוגרים בישראל יחסית נמוך בהשוואה למדינות ה-OECD.

בחינת התפלגות המורים ומנהלים על פי המגדר שלהם מאפשרת לאמוד את האיזון המגדרי במקצוע ההוראה ואת היקף הפערים המגדריים בקידום לעמדות מנהיגות וניהול. בישראל, נשים מהוות כמחצית מן המנהלים (50%), לעומת שיעור גבוה יותר של שלושה רבעים מן המורים (76%). גם בממוצע מדינות ה-OECD שיעור הנשים בקרב המנהלים (47%) נמוך משיעורן בקרב המורים (68%), אך הפער המגדרי בקידום לעמדות ניהול ניכר יותר בישראל, זאת בשל שיעור נמוך במיוחד של מנהלות במגזר דוברי הערבית (נשים מהוות 16% בלבד מן המנהלים ו-67% מן המורים).

מה מאפיין את האקלים הכיתתי והבית ספרי?

בכל האמור באקלים הכיתתי, נמצא שהיחסים בין מורים ובין תלמידים הם טובים, כאשר 93% מן המורים בישראל מסכימים שבדרך כלל המורים והתלמידים מסתדרים היטב אלו עם אלו, בדומה לממוצע במדינות ה-OECD (96%). ברם, מדיווחי המנהלים על אירועי אלימות ובריונות עולה כי הללו שכיחים יותר בישראל. כך, 26% מן המנהלים בישראל מדווחים על איומים או אלימות מילולית בקרב תלמידים ו-13% מהם מדווחים על אלימות בין תלמידים המובילה לפגיעה פיזית, בהשוואה לשיעורים נמוכים יותר משמעותית במדינות ה-OECD (14% ו-2%, בהתאמה).

מדיווחי המנהלים בישראל עולה כי 39% מן המורים בכיתות ז'-ט' מלמדים בבתי ספר בהם למעלה מ-10% מהתלמידים עם צרכים מיוחדים (בהשוואה ל-31% בממוצע מדינות ה-OECD), 35% מן המורים מלמדים בבתי ספר בהם למעלה מ30% מהתלמידים מרקע חברתי-כלכלי נמוך (בהשוואה ל-20%), ו-14% מן המורים מלמדים בבתי ספר בהם למעלה מ-10% מהתלמידים הם מרקע של הגירה/עלייה (בהשוואה ל-17%).

מה כוללת ההכשרה של מורים ומנהלים?

נמצא כי 79% מן המורים בכיתות ז-ט' בישראל דיווחו על כי בתוכניות להכשרת מורים בהן השתתפו או בהשכלתם הפורמלית (טרם כניסתם למקצוע) נכללו כל נושאי הליבה: התוכן של המקצוע שהמורה מלמד, הפדגוגיה ודרכי ההוראה. שיעור זה דומה לשיעור בממוצע מדינות ה-OECD שהשתתפו במחקר.

בנושאי הליבה, שיעורי הדיווח על מוכנות להוראה בקרב המורים בישראל עומדים על כ-75% עד כ-85% - גבוהים במעט מאשר בממוצע מדינות ה-OECD (70% עד 80%).

הנושאים שנכללו בשיעורים הנמוכים ביותר בהכשרת מורים בישראל הם גם אלו בהם תחושת המוכנות הייתה הנמוכה ביותר: "הוראה בסביבה רב-תרבותית או רב-לשונית" (34% מהמורים דיווחו על שנכלל בהכשרתם, 33% דיווחו על מוכנות בנושא), "שימוש בתקשוב לצרכי הוראה" (58% ו-47%, בהתאמה) ו-"מעקב אחר ההתפתחות והלמידה של התלמידים" (61% ו-56%, בהתאמה). בנושא "הוראה בכיתה הטרוגנית" ישראל בולטת לטובה, הן מבחינת הכללתו בהכשרת מורים (73% בישראל לעומת 62% בממוצע מדינות ה-OECD) והן מבחינת תחושת המוכנות של המורים (59% בישראל לעומת 44% בממוצע מדינות ה-OECD).

זאת ועוד, 41% מן המורים בישראל השתתפו בפעילויות ליווי, בין אם רשמיות ובין אם לא רשמיות, עת הצטרפו לבית הספר הנוכחי בו מלמדים, וזאת בדומה לשיעור בממוצע מדינות ה-OECD (42%). בישראל, הן נגישות לפעילויות ליווי רשמיות והן השתתפות בפעילויות אלו בשנה הראשונה של המורים במקצוע גבוהות מאשר בממוצע מדינות ה-OECD. כך בישראל, 57% מהמורים בראשית דרכם (מורים עם ניסיון של עד 5 שנים) השתתפו בפעילויות ליווי רשמיות בשנה הראשונה שלהם כמורים, כמעט כפול מן השיעור במדינות ה-OECD (31%).

ככלל, מנהלי בתי הספר במדינות ה-OECD מייחסים חשיבות רבה לפעילויות הנחיה, ובפרט מנהלים בישראל רואים תרומה בפעילויות אלו לשיפור כישורי המורים והרחבת ידיעותיהם וזהותם המקצועית, לתמיכה במורים פחות מנוסים, לקידום שיתוף בין מורים ולשיפור הישגי התלמידים. בהלימה לכך, בישראל כמחצית (47%) מן המורים בראשית דרכם (עם ניסיון של עד 5 שנים בהוראה) דיווחו כי מונה להם מנחה שיתמוך בהם. שיעור זה כפול מן השיעור (22%) במדינות OECD.

במרבית מדינות ה-OECD שהשתתפו במחקר, ההשכלה הפורמלית הממוצעת של מנהלי בתי הספר גבוהה מזו של המורים בכיתות ז'-ט'. כך בישראל, ל-83% מן המנהלים תואר שני ול-4% תואר שלישי (גבוה מממוצע מדינות ה-OECD: 63% ו-3%,בהתאמה), ומבין המורים ל-46% תואר שני ול-1% תואר שלישי (בדומה לממוצע מדינות ה-OECD: 44% ו-1%, בהתאמה).

בישראל, 89% מהמנהלים השלימו קורס או תוכנית להכשרת מנהלים או למנהל חינוכי (בדומה ל-87% בממוצע מדינות ה-OECD), ו-69% השלימו קורס או תוכנית למנהיגות חינוכית (נמוך מ-83% בממוצע מדינות ה-OECD).

מה הם מאפייני הפיתוח המקצועי?

השתתפות בפעילויות לפיתוח מקצועי של מורים רווחות מאוד בישראל, כש-96% מן המורים בכיתות ז'-ט' בישראל ו-99% מן המנהלים (בדומה לממוצע מדינות ה-OECD: 94% ו-99%, בהתאמה) השתתפו לפחות בפעילות אחת לפיתוח מקצועי בשנה שקדמה למועד העברת הסקר.

הפעילות לפיתוח מקצועי הנפוצה ביותר היא השתתפות בהשתלמויות/קורסים: 82% מן המורים בישראל השתתפו בהשתלמויות פנים אל פנים (76% בממוצע מדינות ה-OECD) ו-52% השתתפו בהשתלמויות מקוונות (רק 36% בממוצע מדינות ה-OECD). כמחצית המורים בישראל (49%) השתתפו בפעילויות פיתוח מקצועי המבוססות על למידת עמיתים והוראה שיתופית או התבוננות עצמית (44% בממוצע מדינות ה-OECD).

מעניין לציין כי 81% מן המורים בישראל (בדומה לממוצע מדינות ה-OECD) דיווחו על כך שהפעילות לפיתוח מקצועי בה השתתפו הייתה משמעותית והשפיעה לחיוב על ההוראה שלהם. מורים שהשתתפו בפעילות לפיתוח מקצועי שכזו – קרי משמעותית עבורם – נוטים להיות בעלי תחושת מסוגלות גבוהה יותר ולגלות שביעות רצון רבה יותר מעבודתם. רבים מהמורים מנו על מאפייני פעילויות אלו מתן הזדמנות ללמידה שיתופית (82% בישראל, 74% בממוצע מדינות ה-OECD), ללמידה פעילה (86% ו-78%, בהתאמה), או לתרגול ויישום ידע ורעיונות חדשים בכיתה (87% ו-86%, בהתאמה), לצד התאמה לצרכי הפיתוח המקצועי האישיים (90% ו-78%, בהתאמה).

בישראל, כרבע מן המורים ואף למעלה מכך מגלים צורך רב בפיתוח מקצועי בתחומים הבאים: מיומנויות תקשוב לצרכי הוראה (29% לעומת 18% מן המורים בממוצע מדינות ה-OECD), הוראת כישורי למידה (25% לעומת 14%, בהתאמה) – בשני תחומים אלו השיעור של מורים בישראל המגלים צורך רב בפיתוח מקצועי גדול משמעותית מזה בממוצע מדינות ה-OECD – וכן הוראה לתלמידים עם צרכים מיוחדים (25% לעומת 22%, בהתאמה).

בישראל, החסמים המרכזיים להשתתפות בפעילויות לפיתוח מקצועי הם העדר תמריצים (58% מן המורים ו-51% מן המנהלים ציינו זאת – גבוה בכ-10% מאשר בממוצע מדינות ה-OECD) והתנגשות עם שעות העבודה (49% מהמורים ו-47% מהמנהלים – בדומה לממוצע מדינות ה-OECD). עוד מעניין לציין כי 29% מן המורים ו-25% מן המנהלים ציינו שאין בנמצא פיתוח מקצועי רלוונטי, וכי העדר זמן בשל מחויבויות משפחתיות הוא חסם בעיקר בפני מורים (52%) ופחות מכך בפני מנהלים (25%) – החסם היעדר זמן פחות ניכר במדינות ה-OECD (37% בקרב מורים ו-18% בקרב מנהלים).

עד כמה משלבים תקשוב בהוראה?

בישראל, כמחצית המורים (52%) מאפשרים לתלמידים "לעיתים קרובות" או "תמיד" להשתמש בתקשוב כשהם מכינים עבודות או פרויקטים בכיתה (בדומה לממוצע במדינות ה-OECD: 53%).

בישראל, למעלה ממחצית המורים (58%) דיווחו כי הנושא "שימוש בתקשוב לצרכי הוראה" נכלל בתוכנית הכשרת להוראה או בהשכלתם הפורמלית (בדומה לממוצע במדינות ה-OECD: 56%). חשוב לציין כי כשליש (32%) מן המורים שציינו כי נושא זה נכלל בהכשרתם דיווחו על העדר מוכנות בנושא – השיעור הגבוה מכל הנושאים בהכשרת מורים עליהם נשאלו בשאלון.

כשני שלישים מן המורים בישראל (69%) השתתפו בפעילויות לפיתוח מקצועי בנושא זה בשנה שקדמה להעברת הסקר – שיעור יחסית גבוה לשאר הנושאים (60% בממוצע מדינות ה-OECD). ועדיין, כמעט שליש מהמורים בישראל (29%) מגלים צורך רב בפיתוח מקצועי בנושא "מיומנויות תקשוב לצרכי הוראה" – השיעור הגבוה מבין כל הנושאים עליהם נשאלו (18% בממוצע מדינות ה-OECD).

רק כמחצית המורים בישראל (52%) מדווחים על תחושת מסוגלות בסיוע לתלמידים ללמוד באמצעות שימוש בטכנולוגיה דיגיטלית – שיעור זה נמוך מממוצע מדינות ה-OECD (67%).

מבין החסמים האפשריים הפוגעים ביכולתו של בית הספר לספק הוראה איכותית לתלמידיו, כ-40% מן המנהלים בישראל ציינו מחסור בטכנולוגיה דיגיטלית להוראה או שזו הקיימת איננה מתאימה – שיעור גבוה מאוד הן ביחס לשיעור המקביל בממוצע מדינות ה-OECD (25%) והן ביחס לשאר החסמים בישראל (שני רק למחסור במרחבים להוראה שצוין על ידי 50% מהמנהלים, ראו פירוט להלן).

כמחצית מן המורים בישראל (52%) ייחסו חשיבות רבה להשקעה כספית בתקשוב, בעיקר במגזר דוברי הערבית (64% לעומת 47% במגזר דוברי העברית). שיעורים אלו גבוהים מממוצע מדינות ה-OECD (35%).

אילו פרקטיקות הוראה והערכה המורים מיישמים בכיתתם?

בישראל, בדומה למדינות ה-OECD, מיושמות בתדירות גבוהה בכיתות ז'-ט' פרקטיקות הנוגעות לניהול כיתה וכאלו התורמות לבהירות ההוראה. כך לדוגמא, מרבית המורים דורשים מתלמידיהם להישמע לכללי ההתנהגות בכיתה (85% בישראל ו-71% בממוצע ה-OECD), מבקשים מהם להקשיב לדברי המורה (83% ו-70%, בהתאמה), מרגיעים תלמידים מפריעים (77% ו-65%, בהתאמה), מסבירים כיצד נושא חדש קשור לנושא שכבר נלמד (89% ו-84%, בהתאמה), או מסבירים לתלמידים מה מצפים מהם שילמדו (86% ו-90%, בהתאמה).

לעומת זאת, פרקטיקות המעודדות ומקדמות למידה משמעותית נפוצות פחות, הן במדינות ה-OECD ועוד יותר מכך בישראל. כך בישראל, רק כמחצית המורים בתדירות גבוהה נותנים לתלמידים משימות הדורשות מהם לחשוב באופן ביקורתי (49% לעומת 58% בממוצע מדינות ה-OECD), ורק כשליש מהם מבקשים מהתלמידים לבחור בעצמם את הדרך לפתרון משימות מורכבות (35% לעומת 45%, בהתאמה) או מאפשרים לתלמידים לעבוד בקבוצות קטנות כדי להגיע לפתרון משותף לבעיה (35% לעומת 50%, בהתאמה).

כשני שלישים מן המורים בישראל משתמשים בתדירות גבוהה בפרקטיקות הערכה הכוללות שימוש בכלים ובדרכי הערכה משלהם (69%) או צפייה בתלמידים כשהם עובדים על משימה ומתן משוב מיידי (66%), ופחות משליש מהמורים בישראל מאפשרים לתלמידים להעריך את ההתקדמות שלהם בעצמם (29%). פרקטיקות אלו נפוצות יותר במדינות ה-OECD (77%, 79% ו-41%, בהתאמה).

בישראל, בממוצע רק 75% מזמן השיעור מוקדשים להוראה וללמידה, נמוך במעט מהשיעור המקביל בממוצע מדינות ה-OECD (78%).

מה הם החסמים להוראה איכותית?

מבין מגוון החסמים האפשריים הפוגעים ביכולתו של בית הספר לספק הוראה איכותית לתלמידיו, חלק ניכר מן המנהלים בישראל ציינו מחסור בתנאים פיזיים ראויים: 50% ציינו מרחבי הוראה (לעומת 25% בממוצע מדינות ה-OECD), כ-40% ציינו טכנולוגיה דיגיטלית להוראה ותשתיות פיזיות (לעומת כ-25%) ו-34% ציינו גישה מוגבלת לאינטרנט (לעומת 19%); וכן ציינו מחסור בהון אנושי איכותי: 35% עד כ-45% ציינו מחסור במורים מוסמכים בכלל ולהוראת מקצועות השונים בפרט, וכן מורים מיומנים בהוראה לתלמידים עם צרכים מיוחדים ומרקעים שונים, או חוסר במערך מסייע ותומך (לעומת כ-15% עד כ-30% בממוצע מדינות ה-OECD).

על פי רוב שיעורים גבוהים יותר של מנהלים במגזר דוברי הערבית דיווחו על חסמים ובפרט בשיעורים כפולים כמעט על מחסור ב-מורים מוסמכים, תשתיות פיזיות וגישה מוגבלת לאינטרנט, וכן מחסור בחומרי לימוד (הוראה למידה, תרגול, חומרים בספריה).

באילו אפיקים המורים חושבים שיש להשקעה בחינוך?

לדעת למעלה מ-80% מן המורים בכיתות ז'-ט' בישראל יש להשקיע בשיפור שכר המורים (84% לעומת 64% בממוצע מדינות ה-OECD) ובצמצום מספר התלמידים בכיתות על ידי גיוס עוד אנשי צוות (81% לעומת 65%, בהתאמה), כשני שלישים ציינו שיש להשקיע בתמיכה בתלמידים עם צרכים מיוחדים (66% לעומת 47%, בהתאמה) או בכאלו משכבות מוחלשות או רקע של הגירה (60% לעומת 33%, בהתאמה).