מי שממונו בידו פונה לגורמים טיפוליים ול"סוכנויות" פסיכולוגיות לשיפור הלמידה כמו גם גופים טיפוליים העוסקים בשיפור הלמידה בצד כאלו המתמחים בטיפול בבעיות קשב וריכוז.
מטרת הפניות היא, לקבל המלצה להארכת זמן בחינה לתלמידים אשר מסיבות שונות לא עומדים בתא לחץ הזמן, לסיום בחינה במועד שנקבע לה וזקוקים להארכת זמן כדי לעמוד במסגרת זמן הבחינה.
"אבחון" הצורך האישי בהארכת זמן לשם עמידה בבחינה ולסיימה בסד הזמן שקבעה המערכת הינו תוצר שעלותו בצידו. ההשקעה לעיתים נכבדה מאד.
כתוצאה מכך, נוצרה בקרב אוכלוסיית התלמידים שכבה לא מבוטלת של תלמידים המקבלים המלצה של הגורמים שנזכרו לעיל, ואלו ממשיכים בכתיבת המבחן בעוד עמיתיהם נאלצים לעמוד בזמן המבחן המקורי שנכפה עליהם.
כיון שהעלות הנדרשת ל"אבחון" אינה נמוכה כלל וכלל, נוצרה שכבה של זכאים שהמכנה המשותף שלה היא האפשרות הממונית של הוריהם לעמוד בהוצאות האבחונים ולאו דווקא הצורך האמיתי.
נוצרה תופעה המפלה סוציאלית בין סוגי אוכלוסייה שונים. גיאוגרפית נוצרה אפליה בין אוכלוסיית תלמידים של בתי ספר שרמת הכנסות ההורים או כפי שהיא מוגדרת 'אוכלוסיה סוציו-אקונומית גבוהה' הן ברמת בית הספר הבודד המורכב מאוכלוסייה שבאה משכונה יוקרתית יותר מקבוצת תלמידים הבאה משכונה עממית יותר, לבין אוכלוסיה שמקורה בישוב בעל אוכלוסייה סוציו – אקונומית נמוכה יותר.
המסקנה, שהוכחה אמפירית לאחרונה היא, שככל שמתרחקים מהמרכז שמאופיין בין היתר באוכלוסייה בעלת הכנסה גבוהה יחסית לבין יישובי הפריפריה שאינה יכולה להקצות משאבים לאבחונים שכאלה, כך רמת ההישגים יורדת.
התוצאה המעשית היא, הישגים נמוכים יותר של אלו המשתייכים לאוכלוסייה הפריפריאלית המרוחקת מהמרכז עתיר המשאבים הכלכליים יחסית לזו הקרובה גאוגרפית למרכז, ממנה.
המושג של לוח זמנים למבחן, נובע משני מקורות עיקריים. הראשון הוא מגישה אנכרוניסטית [ויסלחו לי המורים] שמייצגת את הבוחנים שאצה דרכם לסיים בלוח זמנים שמאפשר להם להספיק יותר בפעילות ההספק האישית יותר מחד ולצורך להשקיע יותר בבדיקת החומר הכתוב שמתרבה ככל שהזמן המושקע בכתיבה מתארך.
ההספק המייצג את המרכזיות של הנבחן, והוא שחשוב יותר, מתעלם מיכולותיו האישיות של התלמיד, להוציא את זה שיכולתו הכלכלית מאפשרת לו "תוספת זמן".
המקור השני [ואולי הוא העיקרי] הוא סוגי מבחנים שמטרתם לא לגלות את יכולתו של התלמיד הנבחן ברמת ידע, אלא לבחון את יכולתו לעמוד בלחצי זמן דוגמת מבחני אישיות השונים, שם המבחן בנוי כך שאין כלל כמעט אפשרות, לעמוד בכולו אלא לבדוק את הכמות שהנבחן יכול להשיג בגבול הזמן הנתון.
מעשה בתלמיד/ה שהיכולת שלו להתרכז הייתה מוגבלת לאחר פרק זמן של מחצית השאלות הנדרשות, אז היה נפרש כעין דוק של ערפל מעל היכולת להתרכז. וזאת בנוסף ליכולת הדיסלקטית בקריאה. ההישג בבחינות היה ברמה של עד 50% כיוון שכל מחצית השאלות היו ברמה של 100%, אבל ברמה הכללית, כיון שנענו רק מחצית השאלות, היה בהתאם.
לתלמיד/ה היתה יכולת נגינה על כלי מדהימה. בישיבה הצוותית שקיימתי, הצגתי בפני מנהל המוסד שישב בראש הצוות דף של תווי נגינה ושאלתי אותו האם הוא מסוגל לקרוא את הכתוב. תשובתו השלילית (למזלי) הייתה עבורי ההשוואה בינו ליכולת התלמיד/ה. מה שהוא – התלמיד - יכול היה לקרוא בקלות הרי הוא המנהל, התקשה ואף לא יכול היה לקרוא.
מסקנת הצוות הייתה להתייחס לאותו חלק ראשון בבחינה, כאילו הוא המבחן המלא ולציין אותו בהתאם. החל מאותו יום הדימוי העצמי של התלמיד/ה עלה פלאים. בהמשך, מידי תקופת זמן היכולת לענות כהלכה עלתה. לאחר כשנתיים, היכולת לענות הגיעה למלוא הצורך וכיום מדובר באחד התלמידים היותר מצליחים בשכבה.
הסיבה ליכולת נמוכה במבחן בכלל ובלימודים בכלל, יכולה להיות מגוונת ורבת אנפין. החשיבות ביכולת החינוכית ובדימוי האישי של התלמיד היא החשובה, ולא היכולת האישית ברמת היכולת במקצוע זה או אחר. המטרה החשובה ביותר במעשה החינוכי הוא הגדלת הביטחון האישי בלהשיג ולבטא את היכולת האישית באופן הטוב ביותר באמונתו ביכולותיו להשיג ולהתקדם במעשהו העתידי בחייו ולמקום חברתי של נתינה והשתלבות חברתית ורמת חסד חברתי שבה מלא והוכיח את מקומו.
זכורני שתלמיד מסוים קיבל ביקורת שלילית על השתתפותו והישגיו. לשאלה אם יש בכוחו של המורה ו/או המחנך לומר מילת זכות, ענה ביושר: "ליבו הטוב". ציינתי "ביושר" כי נתקלתי גם בתשובה "לא, אין לי מילה טובה לזכותו". אני חושב שלמותר לציין כי במעקב רב שנתי, ההישגים האישיים, כל אחד בתחומו, היו מעל ומעבר, ליכולות והישגים של תלמידים אחרים, שהיו לתפארת, על ידי אותם "מחנכים" בזמנם.
דומה, כי יש צורך לחשב מסלול מחדש בכל המעשה החינוכי בכלל ובהערכת ההישגים בפרט, כולל ההתייחסות לכל נושא הזמן ומשכו בכתיבת מבחנים. התעשייה החדשה אולי תיפגע אבל המעשה החינוכי יקודם ויבוא למקומו הראוי.
הכותב בעברו מחנך, מנהל ומפקח וכיום מטפל משפחתי ומטפל בדרמה תרפיה והבעה ויצירה, בין היתר בילדים ונוער בעלי קשיים תפקודיים בעיקר על רקע רגשי, אישי, משפחתי וחברתי.